Ir al contenido principal

“El viaje a Bariloche”: Prácticas de mercado que permean el currículum

Autor: Albarenque, Francisco Ezequiel

CV: Profesor en Inglés, graduado en la Universidad Autónoma de Entre Ríos (año 2012). 
E-mail: franciscoalbarenque@hotmail.com

Resumen: Este artículo trata sobre la entrada en la escuela secundaria de ciertas prácticas de mercado que son per se ajenas al ámbito escolar. Tomando como un caso de estudio el “viaje a Bariloche”, que en muchas escuelas argentinas se da en el último año de cursado de la escuela secundaria, este artículo analiza cómo prácticas de mercado extrañas a la escuela son capaces de permear el currículum e instalarse en la misma. En el mismo además se muestra cuáles son las diferentes posiciones que los alumnos, profesores y directivos tienen ante este fenómeno en particular que es “el viaje a Bariloche”.
Palabras claves: juventud, escuela secundaria, currículum, mercado, neoliberalismo.
Abstract: This article is about the presence of certain market practices in the high school setting that per se do not belong to the school domain. Taking as a case study the "trip to Bariloche”, which in many Argentine schools takes place during the last year of high school, this paper analyzes how market practices unrelated to the school are able to permeate the curriculum and become part of it. The same paper also exposes the different positions that students, teachers and principals have regarding this phenomenon in particular which is “the trip to Bariloche”.
Key words: youth, high school, curriculum, market, neoliberalism.

Introducción
En este artículo me propongo exponer los resultados de un diseño de investigación realizado entre los meses de mayo y agosto de 2012 en el marco de la Cátedra Investigación Educativa, correspondiente al Profesorado en Inglés de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
En este trabajo indago acerca de las significaciones que los estudiantes de una escuela secundaria céntrica de la ciudad de Paraná atribuyen a una práctica de mercado, que está presente en esta escuela (y en la gran mayoría de las escuelas del país), que es “el viaje a Bariloche”. En esta escuela esta práctica comenzó como parte del currículum explícito; es decir, era un viaje de estudios, institucional. A pesar de haber dejado de serlo de iure, todavía tiene una presencia de facto muy fuerte en la escuela y en el imaginario de los estudiantes, independientemente de si van o no. Esto da lugar a diferentes posicionamientos por parte de los actores del ámbito escolar, y de los estudiantes en particular, en cuyas significaciones baso este trabajo.
Esta investigación fue realizada en base a trabajo de campo, que es “la presencia directa, generalmente individual y prolongada, del investigador en el lugar donde se encuentran los actores/miembros de la unidad sociocultural que desea estudiar” (Guber, 1991: 83). La originalidad del encuentro del investigador con los miembros que habitan el campo al cual él va se ve remarcada en la “lógica cualitativa”, ya que “la finalidad de la investigación cualitativa es comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados (…)” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 259). Desde esta perspectiva el objeto de estudio es visto como un sujeto que es necesario reconocer como tal si queremos llegar a la construcción de un problema que permita comprender el entramado de las significaciones que se hacen presentes en el campo. Es por eso que decidí enmarcar esta investigación en la lógica cualitativa.
Dentro de la pluralidad que esta metodología cualitativa ofrece, decidí enmarcar esta investigación dentro de lo que Arnal et al. (1992) denominan “paradigma sociocrítico”. En esta perspectiva se va más allá del universo de significaciones de los actores; mediante la construcción de conocimientos, se busca no sólo hacer aportes al avance científico sino también concretar alguna acción en juego, incluir la praxis, conocer para emancipar y guiar la investigación por el interés en la justicia social.
El acceso al campo no se dio en un momento puntual; todo el trabajo de campo estuvo impregnado por una constante negociación con diferentes “porteros” (de acuerdo a como este término es utilizado por Rodríguez Gómez et al., 1996: 105). Ellos me iban permitiendo acceder a distintos ámbitos educativos, o a diferentes fuentes de información. Mi primer contacto con un “portero” fue con una vice rectora, Maria, quien me permitió formalmente acceder a la institución.
En un principio, encuadré las primeras observaciones en lo que Rodríguez Gómez et al. (1996: 110) denominan “vagabundeo”: me dediqué a recorrer los pasillos, los patios, las escaleras, las aulas. Observé y conversé con los alumnos durante los recreos, en instancias informales, sin grabadores ni tomas de nota.
Paso seguido, el encuentro entre el sujeto y el sujeto/objeto quedó enmarcado en el uso de dos instrumentos de los cuales el investigador cualitativo hace uso: la “observación” (de clases y recreos, con toma de notas) y la “entrevista”. Cabe aclarar que la distinción entre una y otra no es tajante, ya que toda observación (especialmente si es “participante”, como en este caso) incluye instancias de diálogo, intercambio de palabras, los cuales ya pueden ser considerados modos rudimentarios de entrevistas (Rodríguez Gómez et al., 1996: 222). A su vez, toda entrevista (especialmente si es “semi estructurada”, como en este caso), requiere de una descripción del contexto físico, temporal y social que debe ser tenido en cuenta como un dato más a ser analizado (Guber, 1991: 205). Especial importancia se le dio a las entrevistas ya que es en esta instancia en la que de un modo privilegiado informante y entrevistador hacen uso del lenguaje, que es la capacidad de crear símbolos, hablar, mentir y también callar (Díaz, 1991: 169). Las entrevistas tuvieron lugar siempre dentro del edificio escolar y fueron basadas en una serie de preguntas pre elaboradas pero sobre todo en la “asociación libre” del informante. A veces pedí datos “cuantitativos”, pero no por eso suspendí la mirada cualitativa, lo que me permitió ver que a veces “los números sí mienten”. Esto se dio, por ejemplo, cuando le pregunté a un alumno cuántos del total del curso viajaban a Bariloche:
Entrevistado: (…) vi que todos iban y me dieron ganas de ir.
Entrevistador: ¿cuántos fueron de tu curso?
Entrevistado: y, fueron… y, somos veintidós, fueron doce. (alumno de 6to)
Consideré que esta visión cualitativa acerca de datos cuantitativos es esencial en una investigación en que se indaga acerca de prácticas de mercado dado que el dinero, por ejemplo, a pesar de ser una realidad cuantitativa, es percibido de modo distinto por diferentes actores sociales.

De las “prácticas de mercado” al “viaje a Bariloche”
Las primeras observaciones, sumadas a inquietudes previas al acceso al campo, fueron guiando las demás observaciones y las entrevistas hacia la construcción de un problema relacionado al currículum y a prácticas de mercado que lo permean, por ejemplo el “viaje a Bariloche” y “la (fiesta de) Recepción”, que generalmente en las escuelas secundarias se dan en el último año de cursado. Es por eso que decidí hacer observaciones de clases en los cursos de quinto y sexto año (los dos últimos años de cursado en esta escuela), y realizar entrevistas a alumnos de estos mismos años, así como a profesores y preceptores que están en contacto con este segmento del alumnado.
Mediante charlas informales me enteré que el viaje sí existe, pero no es institucional. Por otra parte, la “fiesta de recepción”, que tampoco es institucional, se desarrolla dentro del edificio de la escuela. Me pregunté como investigador: ¿qué clase de existencia tienen algunas prácticas dentro de una institución cuando las mismas no son institucionales? ¿Qué relación guardan con el currículum?
Por charlas informales con alumnos de quinto y sexto, y por lo que después pude escuchar en las entrevistas, me encontré con que ni al “viaje de egresados” como tampoco a la “recepción” asisten todos los alumnos. Algunos alumnos aludieron a falta de presupuesto, a que “no vale la pena gastar semejante platal” (alumna de 5to año) o que “no vale la pena ir si va solamente la mitad del curso” (ídem). Por otro lado, algunos de los que sí asisten, lo hacen porque “todos van” (alumno 6to año) o “para compartir” (alumno 5to año). Me pregunté como investigador sobre las diferentes percepciones y significaciones que los estudiantes tienen acerca del “viaje de egresados” y de “la recepción”.
Después de realizar las primeras entrevistas, decidí focalizar la investigación en una de las prácticas de mercado antes mencionadas, que es conocida popularmente como “viaje de egresados”, “viaje de estudios” o “viaje a Bariloche”. Lo que me llevó a esta elección es el hecho de que es aquí donde de modo más claro se manifiesta la agresividad del mercado en su intento de permear el currículum, y a la vez es en donde el currículum es más vulnerable frente al mercado.
Algunas investigaciones han indagado en esta costumbre que caracteriza a numerosos grupos estudiantiles desde hace aproximadamente sesenta años. Según Rocha y Surdo (2004: 8), “Bariloche monopoliza las elecciones de los futuros egresados”. Los autores aluden a la discoteca como la principal atracción y describen este viaje como un “ritual de iniciación al mundo adulto” (ídem: 15). Asimismo, ellos hablan de los lazos que este viaje crea y/o refuerza. En la investigación que ellos realizaron, ellos mencionan que “los padres contratan la empresa que agrada a sus hijos, la que éstos aconsejan. Los adolescentes eligen entre las ofertas por los siguientes criterios: (1) Seducción de promotores y coordinadores (…)” (ídem: 8). García, (2002: 24), por su parte, alude alviaje a Bariloche” como algo “que resuena en la cabeza de todos los adolescentes” durante sus años de la secundaria, y que crea en ellos “fantasía, ansiedad de saber cómo es, qué se vive” (ídem). El autor, habla además de los procesos de significación que lleva a los jóvenes a considerar el viaje a Bariloche como algo inolvidable” (ídem: 7). Eymann et al. (2007), por otro lado, remarcan que “el viaje a Bariloche” es un rito que marca la finalización de una etapa y el comienzo de otra; es un “fenómeno comercial que determinado estrato social vive como ineludible” (ídem: 18). También mencionan que generalmente “los adolescentes y sus familias comienzan a esforzarse hasta dos años antes de finalizar la escuela secundaria para recaudar fondos que solventen sus gastos de viaje” (ídem: 22). Y remarcan que “[l]o que aparece también como una constante es la sensación, al regreso, de haber tenido una vivencia inolvidable para ellos, asumida también como una despedida de sus compañeros y como una etapa vital” (ídem).
En esta escuela, el “viaje a Bariloche” se da en el marco de lo que algunas empresas de viajes y turismo ofrecen como “viaje de estudio/s”, o “viaje de egresados”. Estas empresas ingresan a la escuela de forma directa a través de los “coordinadores” que van a promocionar el viaje a las escalinatas de la escuela en horarios en que los alumnos salen de la misma y convocan a reuniones que se realizan dentro del edificio escolar. Cabe destacar que la escuela facilita el espacio para estas reuniones; incluso la votación de la empresa con la que se realiza el viaje se hace dentro del edificio. A esta votación asisten algunos directivos como la rectora, y ellos cuentan los votos y los guardan por un tiempo por si alguien tiene dudas en cuanto a la votación. Las empresas también tienen una presencia de modo indirecto, por ejemplo, cuando los alumnos piden unos minutos de la hora de clase para hablar el tema del viaje. Indirectamente también observé esta entrada de las empresas en la escuela en la alteración del currículum explícito, ya que los docentes no dan tema nuevo durante los días en que los alumnos están de viaje, y en el reajuste de las fechas de examen de fin de trimestre. Me pregunté entonces: ¿cómo estas empresas se hacen lugar en el espacio escolar?
Todo esto me fue guiando a la construcción de una situación problemática, que es “un proceso de desnaturalización de algún sector de la realidad” (Borsotti, 2007: 31), punto de partida de producción de conocimiento, y que en el caso de esta investigación es: ¿Cómo los alumnos significan prácticas de mercado que permean el currículum?

Relación entre jóvenes, escuela, currículum y mercado
Antes de adentrarme en el análisis de datos propiamente, creo que es pertinente explicitar brevemente algunos presupuestos teóricos respecto a categorías que serán utilizadas en el mismo. La primera de ellas es “juventud”, que es una categoría polisémica, ya que la concepción social de lo que hace joven a una persona varía a lo largo del tiempo y las culturas. En común, en todas estas posibles perspectivas, la juventud comparte una serie de códigos, tanto lingüísticos, de vestimenta o de comportamiento. Existen códigos comunes, y uno de ellos son los ritos, y entre éstos ritos están los de iniciación. En un tiempo en que las instituciones tradicionales (familia, escuela, iglesia) perdieron gran parte de su poder como creadoras de subjetividades, el campo de la fraternidad entre los jóvenes aparece como un campo seguro de construcción subjetiva, de iniciación en la vida social, de rito iniciador (Margulis y Urresti, 1996: 21; Duchatzky, 2006: 46-48)
Otra categoría clave es “escuela”. Con Zelmanovich (2003), veo que la escuela es el lugar de resguardo contra el desamparo al que los jóvenes están expuestos dado que todavía están construyendo y ensayando su propia subjetividad. El adulto debe estar protegiendo al joven para que éste haga una entrada gradual a la sociedad, cuando su subjetividad esté lo suficientemente estable como para pararse solo frente al mundo de los adultos. Con este fin, el adulto estará cumpliendo una “función de velamiento, no en el sentido de una mentira, sino el de una distancia necesaria de los hechos que permite aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por ellos” (ídem: 50). Algo que pone en peligro el cumplimiento de este mandato que la sociedad le asigna a la escuela y al adulto es la propia vulnerabilidad de este último: muchas veces los docentes y directivos se sienten desamparados e incluso “[corren] el riesgo de equiparar la vulnerabilidad de niños y jóvenes con la [suya]” (ídem: 61).
Otra categoría a ser tenida en cuenta es la de “currículum”, relacionada con la paradoja que enfrenta la escuela en el querer garantizar iguales condiciones a actores que no son iguales (Beltrán Llavador y San Martín Alonso 2000: 36-37). Pretender armonizar la homogeneidad de las reglas con la heterogeneidad de los actores da lugar a situaciones paradójicas porque a veces, por querer respetar y fomentar la diversidad en el estudiantado, lo que en realidad se termina haciendo es distribuir diferenciadamente el capital cultural, o sea, se “mal educa”. De hecho, educar es “el acto político que consiste en distribuir la herencia” (es decir, el capital cultural) “bajo la modalidad de un don que no conlleva deuda y designando al colectivo como heredero” (Frigerio, 2005: 7). La puesta en circulación de saberes es el acto por el cual esta herencia es repartida, y encontramos en el currículum una posible respuesta a esta paradoja que es pretender repartir en partes iguales tomando en cuenta las diferencias.
Podemos encontrar en la palabra “currículum” un concepto capaz de englobar todos los factores que definen la esencia de una institución escolar, “a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente” (De Alba 1991: 73), a su rol y pretensiones para con los alumnos y la sociedad. El currículum abarca lo explícito y lo implícito, lo intencionalmente oculto y aquello que forma parte del sentido común de los docentes. Es lo que sucede en el aula, pero también en los recreos y cualquier otro evento escolar.
Sanjurjo y Trillo Alonso (2008) afirman que en la escuela conviven, junto al currículum explícito (planes de estudio y todo “lo prescripto”) y al nulo (de lo que no se habla, “lo proscripto”), el “currículum oculto”. Este último “se manifiesta sobre todo a través de gestos y actitudes, y que debido a su asiduidad y falta de justificación es con frecuencia interiorizado de manera acrítica” (ídem: 42). El “currículum oculto” muchas veces se manifiesta en el sentido común de los docentes y directivos de la institución educativa; y cabe remarcar que éste puede contradecir lo expresado en el currículum explícito.
Las últimas categorías a ser tenida en cuenta son “mercado” y “neoliberalismo”, ya que es el mercado en general y el neoliberalismo en particular en las últimas décadas los que han modelado el currículum. En principio, el currículum escolar fue pensado para educar a la clase obrera, y en las últimas décadas, el neoliberalismo ha querido hacer de la educación de calidad una mercancía más a ser obtenida con dinero. Y es que en esto reside justamente la patología del neoliberalismo: en “la mercantilización de todas las cosas” (Wallerstein, 1983, citado por Gentilli, 1997). Esta “mercantilización” es un proceso tendencial y progresivo que afecta no sólo las cosas sino también nuestra forma de pensar, nuestras relaciones y valores.
El neoliberalismo dualiza. La palabra “dualidad” es una palabra clave para entender esta fuerza hegemónica, porque produce dualidad y viene de la dualidad. Lander (2000) habla de cómo el neoliberalismo se basa en diversas dualidades propias del pensamiento occidental: “res cogita” y “res extensa” en la filosofía cartesiana, “la metrópolis” y “la colonia” en la geopolítica, “el sujeto” y “el objeto” en la ciencia positiva, o “civilización” y “barbarie”, por nombrar algunos ejemplos. Neoliberalismo, viene de la dualización y provoca dualización. Separa aquello que se puede comprar de aquello que no, los que pueden comprar de los que no, creando así un “apartheid social” en donde hay individuos consumidores e individuos que no existen.
Mucho se ha hablado acerca de la necesidad de un estado débil que permite al neoliberalismo operar libremente. A esto se opone Gentilli (1997) diciendo que en realidad el neoliberalismo necesita un estado fuerte; podríamos ver en las últimas dictaduras en Latinoamérica un ejemplo paradigmático. Se hace fuerte para estar ausente; la violencia del mercado es directamente proporcional a la ausencia del estado dentro de sus límites geográficos. Y por qué no, a la ausencia de la escuela dentro de sus límites físicos.
Tomando como punto de partida estas premisas, basaré el análisis de datos en la construcción de dos ejes. Uno se referirá a cómo ciertas prácticas de mercado permean el currículum, y el otro a cómo estas prácticas de mercado son significadas por los estudiantes.

Cómo el “viaje a Bariloche” permea el currículum
Que en la escuela en la que basé esta investigación haya prácticas de mercado no es de extrañarse; hasta parece obvio ya que, donde hay humanos, hay mercado. En esa escuela se compran tizas, borradores, libros, uniformes, pelotas para practicar distintos deportes, etc. Es que la palabra “mercado” no tiene per se una connotación negativa. La patología no es el mercado sino “la mercantilización de todas las cosas”. Es por eso que decidí desde un principio hablar de “ciertas prácticas de mercado”, no aquellas que están en función de lo que la escuela es, de su currículum, sino de aquellas prácticas que nada tienen que ver con la esencia de la institución escolar, con el currículum –explícito, al menos.
De entre estas prácticas que nada tienen que ver con el currículum me focalicé en el “viaje a Bariloche”, que tiene una presencia fuerte en el mismo y en el imaginario de los estudiantes. Esto lo expresaba una preceptora en estos términos:
Es que, el objetivo de ellos, es Bariloche. Bariloche, Bariloche. El año pasado, no sé qué pasó con ese grupo, que todo el grupo decidió de no ir a Bariloche, el curso entero fue que decidió, ni uno fue, del sexto C, el año pasado, ni uno fue a Bariloche, todos fueron a las Cataratas de Iguazú (…).
Esta es una práctica que genera muchísima ganancia para las empresas organizadoras; sin dar números exactos apelo a una comparación que una docente de la casa hacía:
Yo, hoy no te puedo decir cuánto sale, pero dos años atrás, a mi hijo le pagué el viaje, porque nosotros habíamos viajado, entonces viajamos aparte mi marido y yo, porque eran nuestras bodas de plata… (…). Nos salió más barato ir a nosotros dos, que el viaje que le pagamos a él, que iba con un grupo.
Sin ser institucional, esta práctica tiene una presencia en la escuela a veces más fuerte que las institucionalmente avaladas. Hablando de la elección de la empresa con la cual hacer el viaje, un alumno de 5to año, contaba:
(…) Se llegó a votación, obviamente, por la empresa con la que teníamos que ir. Y… se llamó a la mayoría de los padres, a todos, en realidad. (…) a unos metros del aula dentro del cual se estaba votando, había hijos diciéndoles que voten por una y el padre quería votar por otra… el padre votando por una empresa y el hijo diciendo “yo me voy a ir con otra”… (…) no, era una locura. (...) Ojo, para mí no está mal que los padres se metan, porque yo creo que también juegan un papel (…) de protagonistas dentro de la escuela (…). Y muchas veces los padres no se involucran en lo que son las cosas de la escuela, y… yo creo que en cierto punto, bueno, está bien que se involucren así, y te lo marco desde otro punto: cuando fue el tema de la votación de (…) si se aceptaba la propuesta del gobierno por el tema de la restauración y ampliación del edificio, eh… de los 800 padres que tendrían que haber venido, habrán venido 100 o 200 como mucho. ¿Entendés? Por ahí, se preocupan más por el viaje (…).
Hablando con un vice rector, me entero que la votación para definir con que empresa viajar no sólo se realiza en un aula de la escuela, además los directivos tienen asignada (se autoasignan) la función de veedores en la misma. Él contaba: (…) nosotros estamos en el momento de los votos, nosotros ayudamos a contar, yo incluso guardo los votos por si algún padre tiene dudas en cuanto a la votación…

Indagando acerca de esta práctica de mercado, y de cómo logró esta presencia en el “aquí” y el “ahora” de la escuela, podríamos esbozar dos respuestas; cada una referida a la historia de esta práctica y la otra referida al cómo se gana espacio en la escuela.
El “viaje a Bariloche” en un primer momento se instaló en el currículum como un viaje “de estudios”. Eso fue hasta hace quince años atrás, cuando el Consejo General de Educación (CGE) de Entre Ríos decidió quitarle ese estatus. Una preceptora dijo que la causa era la lejanía, otra aludió a ciertas “complicaciones”:
No, el viaje a Bariloche no son institucionales porque son mucho más kilómetros… hay un régimen del Consejo de Educación, que con tantos kilómetros, pasado el kilometraje, no… no puede ser institucional. (preceptora 1)
O sea, pero todo viene por el tema que quieren elegir ir a Bariloche, y el Consejo, como ha habido tantas complicaciones en los últimos viajes, no avala eso. A otro lugar, sí; pero a Bariloche, no (…). Antes sí era institucional (…). Pero después empezaron, no sé qué problemas hubo, que el Consejo ya no… no aprobaba, o sea, no se hacía cargo si iban a Bariloche. (preceptora 2)
Cabe remarcar que hace quince años el neoliberalismo todavía estaba muy vigente en nuestro país. Más allá de las razones que el CGE da para tomar esta decisión, me animo a decir que esta “des-institucionalización” es una batalla perdida para la escuela frente al mercado, la última en relación a este viaje, la última en un proceso por el cual el mercado fue ganando espacios dentro de esta instancia hasta que consiguió que la escuela pierda cualquier poder de decisión respecto a la misma.

Como sea, a pesar de haber dejado de ser institucional, esta práctica tiene una presencia casi hegemónica en la elección de los estudiantes en el presente, y en el ahora de la institución. Esto se debe, por lo que pude observar, a una falta de claridad en cuanto a los límites institucionales por parte de algunos docentes, preceptores y directivos. La explanada de la escuela es un ejemplo: hay instancias en que los preceptores reconocen explícitamente ese espacio como bajo su autoridad cuando se trata de reprender a un alumno, pero cuando son las empresas de turismo las que ingresan a ese espacio, se habla de esas situaciones como de hechos que suceden fuera de la escuela.
(…) pero claro, las empresas, ni bien empieza el año, ya están acá, ¿viste?, buscando hacer negocio… Ya vienen acá todos los días, a la puerta de la escuela, y los hablan, y los hablan… (preceptora 5to y 6to año)
En muchas otras oportunidades se pudo ver una cierta contradicción entre espacio intra/extra-institucional en el discurso de las autoridades escolares. Repetidas veces se habla de la no institucionalidad del “viaje a Bariloche” pero reconociendo a la vez que se le da espacio. Se dice a veces que la escuela no se organiza el viaje, que no se les da entrada al espacio escolar, y segundos después se desdicen:
Este… si, obviamente ni bien comienza el año las empresas aparecen en la puerta de la escuela… de las escuelas, a ofrecer lo que llaman ellos su paquete de viaje… luego se… nuestra escuela, algunos años lo ha hecho, tiene la modalidad de que un día abre las puertas para que vengan todas las empresas… o sea, no es que la escuela organiza eso, la escuela facilita el espacio, pero para organizarlos (…). Es totalmente ajeno a la escuela, la escuela lo único que hace es permitirles el espacio, organizar un poco ese tema para que los chicos no estén dando vueltas. (vicerrectora)
Bueno, acá a la escuela, no entran. Acá presentan las carpetas, yo se las paso a sus delegados, y ellos organizan el viaje. Por ahí me piden para hacer reuniones como para ver con que empresa van, nosotros dejamos que ellos entren, siempre con presencia de alguna de un vice, tratamos de que estén todos los papás, a cada empresa se le da un determinado tiempo para hablar (…) (vicerrector)

Como cierre de este eje, se puede decir que esta es una situación en que una práctica de mercado que genera enormes ganancias ha logrado permear el currículum, dejando de ser de hecho una actividad extracurricular para pasar a ser curricular, si entendemos que el currículum existe también como “currículum oculto”. Esta práctica utiliza espacios y resortes institucionales (aulas y reuniones organizadas por la escuela, por ejemplo) por lo que, si bien no es un viaje institucional de iure, si lo es de facto.
Es cierto que muchas veces las escuelas se encuentran en el dilema de “repartir la herencia” en partes iguales pero atendiendo a las diferencias que los estudiantes tienen. Como sea, entiendo que la forma diferenciada en que en este caso particular se “reparte la herencia” (ya que muchos estudiantes no pueden pagar el viaje) no se puede enmarcar dentro de esta paradoja a la que hice referencia sino a una ausencia de la institución escolar dentro de determinados espacios que deja libre al accionar de las empresas.
Una de las funciones primordiales de la escuela es amparar al joven. Y en este caso en particular veo que no se ampara, tal vez porque las autoridades difícilmente concretan alguna acción en juego, tal vez porque ellos mismos se sienten vulnerables. Esto deja vía libre a la acción hegemónica de las empresas, y al joven desamparado.

Cómo “el viaje a Bariloche” es significado por los estudiantes.
Si bien en el imaginario escolar comúnmente se relaciona “viaje de estudio” con el último año de la secundaria (6to, en este caso), pude ver que no se debe a que todos los estudiantes viajen. En las entrevistas, tuve la oportunidad de ver cómo los estudiantes significan esta práctica de mercado en particular.
Como primera aproximación, podría decir que “Bariloche” separa a los estudiantes que pueden acceder a esta “mercancía” de aquellos que no, como pude ver en esta entrevista:
Y… en caso de mi grupo está un poco dividido en subgrupos. O sea se notó, porque por ejemplo los que fueron a Bariloche y los que no fueron… bueno, si se notó una división porque… no había la unión que se espera. Igual, en la mayoría de los grupos está pasando. (alumno 6to año)
El “viaje a Bariloche” también hace que algunos estudiantes perciban una cierta unidad de la que son parte sólo si viajan, dándoles más entidad a aquellos que van que a los que no. Lo vi en el caso de un alumno de 6to, que no fue, y que en la entrevista deja entrever que significa la mitad que fue como “todos”: “… yo quería ir pero me decidí en la última semana, a último momento. Vi que todos iban y me dieron ganas de ir (…) fueron… y somos veintidós, fueron doce.”
También vi ésto en el caso de un alumno que sí fue, que al hablar de la unidad del curso y entre los cursos, no le da entidad a aquellos que no fueron al viaje.
(…) para mí, lo más importante fue ir a Bariloche. Porque nos unió un montón a todos los cursos. Había gente, algunos compañeros, que uno ni los conocía, y en el viaje vos te das cuenta que vos te podés relacionar con estas personas y es otro tipo de trato, porque capaz que vos antes ni le hablabas, y después del viaje se hicieron amigos o cosas así. Para mí fue muy importante el viaje a Bariloche.
Por lo que pude ver, lo fraterno se convirtió en una mercancía. Es una necesidad del joven el sentirse identificado con el grupo, y las empresas se encargaron de mercantilizar esta realidad. Y la escuela no ha sabido reaccionar facilitando la formación del grupo fuera de las estructuras de ese viaje. A la escuela se le dificulta ofrecer o facilitar alternativas a lo que las empresas ofrecen. Aunque hubo un caso reciente en que si lo lograron. Una de las preceptoras lo contaba así:
(…) del sexto C, el año pasado, ni uno fue a Bariloche, todos fueron a Misiones, y fueron contados lo que no fueron (…). Trabajaron, pero muchísimo, y entre ellos, se ayudaron, mirá, fueron tan solidarios, que hasta ahora vos los ves a ese grupo (…) siempre están juntos, los del C. Siempre, siempre, siempre están juntos esos chicos. La unificación de ese curso y la unidad de ese curso fue… una belleza. Y mirá que yo ya llevo muchos años acá, y… la unión, la solidaridad que hubo en ese curso, fue espectacular. Espectacular. Que lo ves poco, ¿viste?
Se ve poco. Y es que, frente a la hegemonía de las empresas, cuesta organizarse. Salvo por el caso de este “sexto C”, vi que la desorganización y falta de unidad entre quienes no iban estaba muy presente en el discurso de los alumnos.
Me parece que los que no viajan a Bariloche… de mi curso viajan solamente tres… los que no viajan tendrían que hacer un viaje un poco más cerca pero… todos querían Bariloche… Yo mil veces les propuse a mis amigos, por separado, viste, porque en el grupo la mayoría no tenía ganas, pero no se pudo… (alumna de 5to año)
Según una docente de la casa, la forma en que los estudiantes ven esta práctica de mercado está cambiando, en parte porque los precios son cada vez más altos:
(…) Antes, yo te diría, que hace unos… unos cuantos años atrás, era hasta discriminatorio. El que se quedaba era porque no podía, no accedía económicamente y lo sentía… hasta culposo, digamos, más allá de sentirse mal, angustiado… sí, era una culpa no poder ir al viaje de estudios…
No percibí que los alumnos se sientan “discriminados”, en esos términos, pero si fuera del grupo. Creo que el no poder ir, si bien no lo asocian directamente con carencias económicas, si indirectamente, ya que los paraliza a la hora de buscar alternativas, tal vez por ser éstas más “cercanas” y “baratas”. Vi que “el viaje a Bariloche” es significado de tal forma que crea parálisis a la hora de organizarse y buscar alternativas.

Prospectiva
En general, la relación escuela-mercado se ha visto de dos formas, relacionadas a -1- cómo la escuela formaba obreros en la era industrial, y a -2- cómo la educación de calidad pasó a ser una mercancía en el neoliberalismo. En este trabajo quise indagar en otra forma en que escuela y mercado se relacionan, que es el “viaje a Bariloche”. Además de indagar en las significaciones de los actores sociales respecto a este fenómeno, busqué también desnaturalizar esta práctica de mercado y su presencia en la escuela, así como los mecanismos utilizados para ingresar en la misma.
Una nueva entrada a campo que propongo como modo de continuar esta indagación tiene que ver con el hecho de que el “viaje a Bariloche” en un primer momento sí fue institucional, antes de perder ese estatus. Siendo más preciso, propongo en esta “prospectiva” una investigación acerca de las significaciones de los miembros de la comunidad educativa acerca de los viajes que sí son “institucionales/de estudio”. Propondría indagar acerca de su lugar en el currículum y de su real “institucionalidad”. Se podría incursionar, por ejemplo, sobre el lugar que ocupan en el currículum, sobre el itinerario que estos viajes tienen, sobre quienes toman decisiones sobre los mismos, con que fines explícitos e implícitos, el lugar que el mercado tiene en estos viajes, y sobre cómo los mismos son significados por los alumnos.


Referencias bibliográficas
Arnal, J., del Rincón, D. y Latorre A. (1992). Investigación Educativa, fundamentos y metodologías, Barcelona, Labor.
Beltrán Llavador, F. y San Martín Alonso, A. (2000). Diseñar la coherencia escolar. Madrid, Morata.
Borsotti, C. (2007), “La situación problemática”, en Temas de metodología de la investigación en ciencias sociales empíricas, Buenos Aires, Miño y Dávila
De Alba, A. (1991). Currículum: Crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires, Miño y Dávila.
Díaz, E. (1991). “El Objeto de las ciencias sociales”, en Hacia una visión crítica de la ciencia, Buenos Aires, Biblos.
Díaz Barriga, A. (1993). El currículo escolar: Surgimiento y perspectivas, Buenos Aires, Rei Argentina & Aique.
Duchatzky, Silvia (2006). “¿Qué es ser un niño, un joven o un adulto en tiempos alterados?”, en Frigerio, G., Diker, G., (coord.), Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde: La educación discute la noción de destino, Buenos Aires, Noveduc & Fundación CEM.
Eymann, A., Busaniche, J., Mulli, V., Paz, M., Catsicaris, C. (2007), “Estudiantes secundarios y su viaje de egresados: prevalencia de hábitos, conductas de riesgo y enfermedades en los años 1997 y 2004”, en Arch Argent Pediatr (en línea). Disponible en: http://www.scielo.org.ar/pdf/aap/v105n1/v105n1a05.pdf
Frigerio, G. (2005). Las inteligencias son iguales: Ensayo sobre los usos y efectos de la noción de inteligencia en la educación (en línea). Disponible en http://www.ipes.anep.edu.uy/documentos/noticias_portada/vinculo_abajo/dir_ces/matetriales/FRIGEIRO_inTeligencias_no_son_iguales%5B1%5D.pdf
García, M. (2002). “Viajar/contar”, en VI Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Comunicación: Ciencias de la Comunicación y Sociedad: Un diálogo para la era digital. Enfrentando la brecha entre academia y sociedad. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 5 al 8 de junio de 2002 (en línea). Disponible en: http://www.eca.usp.br/associa/alaic/material%20congresso%202002/2002%20gt%20Discurso%20y%20Comunicacion%20Eliseo%20Colon.htm
Gentilli, P. (1997), “Adiós a la Escuela Pública. El desorden Neoliberal, la violencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías”, en Apple, W., Da Silva, T., y Gentilli, P., Cultura, Política y Currículo: Ensayos sobre la Crisis de la Escuela Pública, Buenos Aires, Losada.
Guber, Rosana (1991). El salvaje metropolitano: reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo, Buenos Aires, Legasa.
Lander, E. (2000), “Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos”, en La colonialidad del saber: Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas Latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO.
Margulis, M. y Urresti, M. (1996), La juventud es más que una palabra: Ensayos sobre cultura y juventud, Buenos Aires, Biblos.
Rocha, N. y Surdo, R. (2004). “Turismo estudiantil masivo en Bariloche, Argentina: Estrategias de recreación en las discotecas”. Bariloche, Universidad Nacional del Comahue, Centro Regional Universitario, en Revista Estudios y Perspectivas en Turismo, Volumen 14, año 2005 (en línea). Disponible en http://www.scielo.org.ar/pdf/eypt/v14n1/v14n1a01.pdf
Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Giménez, E. (1996), Metodología de la investigación cualitativa, Archidona, Aljibe.
Sanjurjo, L. y Trillo Alonso, F. (2008), Didáctica para profesores de a pie: Propuestas para comprender y mejorar la práctica, Rosario, Homo Sapiens.
Zelmanovich, P. (2003), “Contra el desamparo”, en Dussel, I. y Finocchio S. (comp.), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos aires, Fondo de Cultura Económica.

Comentarios

Entradas populares de este blog

Glosas y Palabras para un Acto Diferente del 25 de Mayo

Desde la Secretaría de Formación de Agmer María Grande hemos solicitado a las compañeras docentes de la Escuela Nro 67 Semana de Mayo, de nuestra ciudad, los apuntes del Acto del 25 de Mayo, porque son, indudablemente, un modelo pedagógico y epistemológico diferente, serio, comprometido, democrático y con profundo sentido concientizador. Este es el camino del trabajo docente, de la otra parte de la lucha docente, que necesitamos profundizar, saliendo de las falsas y vacías imágenes y discursos tradicionales, instituídos y conservadores. Unas glosas distintas, para todos los docentes y especialmente, para los jóvenes estudiantes de hoy que serán los docentes del mañana.


...TIEMPOS REVOLUCIONADOS Y llegamos a esa época (1810)... Un dominio nunca es absoluto. La chispa de la revolución se presentaba en las calles o en los lugares secretos donde podían desarrollarse ideas de ruptura con la opresión. Escondidos o escapados de sus amos, los afroamericanos junto a los nativos que habían quedado …

Historias de María Grande y su gran Avenida de los Arboles

Al final del índice está el enlace para la descarga directa y

 libre de las historias y las imágenes completas en formato

 pdf


-INDICE-
“...Rama de sauce soy sensible a las preguntas
del pájaro, en la tarde que ya es un hado extraño…
Rama de sauce soy a cuyos pies el tiempo
es un baile de hadas que hacia la noche ondula...”

JUAN L. ORTÍZ, “Rama de Sauce”


I- LA MEMORIA DE LOS EUCALIPTOS Y DE LOS LOROS, DE LAS BOLEADORAS Y EL MATE 


-LOROS Y BOLEADORAS. 
-MATES Y METAMORFOSIS. 
-ARBOLES DE LA VIDA Y DEL UNIVERSO.


II – LOS REBELDES DE MARÍA 

-CAMINO REGIONAL AL EXILIO Y AVENIDA ARTIGAS. 


-TOMÁS CÓCERES, EL CAUDILLO REBELDE DE MARÍA GRANDE.
-EL BATALLÓN DE MARÍA GRANDE, EN EL EJÉRCITO GRANDE DE URQUIZA. 
-LUCHA FEDERAL Y LUCHA EDUCATIVA. 

-TRONCO, BARBA Y MELENA JORDANISTA, COMO AGUARIBAY DEL MONTE: LANZAS Y BALAS EN EL TALITA. 


III – DEL PAGO DE MARÍA AL PUEBLO DE MARÍA GRANDE: 
-FRANCISCO CASTALDO, DE NÁPOLI A MARÍA GRANDE, Y LAS DISTINTAS FORMAS DE CURAR. 

SI HAY UN DESCUENTO MALHABIDO, HAY UNA POLÍTICA DE DELINCUENTES. LOS TRABAJADORES DEBEN DEFENDERSE, DE TODAS LAS FORMAS

Apoyamos con toda la fuerza la toma del CGE y exigimos al gobierno provincial la inmediata regularización y corrección de los sueldos mal liquidados desde hace ya varios meses. Reclamamos que se deje sin efecto ya las resoluciones 2565/16 y 2566/16, las cuales tienen una función burocrática y persecutoria, y que sólo interfieren en la labor pedagógica de los equipos directivos, perjudicando toda la tarea institucional. Los compañeros docentes en cargos directivos no son ni deben ser funcionarios del ajuste, son trabajadores de la educación que tienen una enorme tarea institucional junto con los demás docentes, con los estudiantes, los padres y todo el personal.
Que quede claro que, para nosotros, mientras haya descuentos indebidos en Entre Ríos vamos a decir públicamente que estamos frente a un robo de guante blanco y que ésta es una política de estafadores y delincuentes. Devuelvan todos los descuentos y todo lo que nos han robado ya, y abandonen este “nuevo sistema de liquidaciones”…